Το ζήτημα της καλύτερης δυνατής διαχείρισης των ετερόκλιτων μαθητών στη σχολική αίθουσα -πρέπει να- είναι διαρκώς παρόν σε συζητήσεις και διαβουλεύσεις εκπαιδευτικών συστημάτων που -επιθυμούν να- χαρακτηρίζονται ως μαθητοκεντρικά. Τι σημαίνει μαθητοκεντρική διδασκαλία; Ο χαρακτηρισμός της ως τέτοιας είναι το στοιχείο εκείνο που την περιγράφει με απόλυτη ακρίβεια και θα πρέπει να είναι αναπόσπαστο στοιχείο της φύσης της ως διαδικασίας. Όπως μαρτυρά η ίδια η λέξη, στο επίκεντρο δεν είναι άλλο από το κύριο πρόσωπο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο μαθητής. Για να μην κατηγορηθώ πως υποβαθμίζω το ρόλο του δασκάλου με την δήλωση αυτήν, θέλω να διευκρινίσω πως μπορεί ο μαθητής να είναι το κεντρικό πρόσωπο στο διδακτικό πλαίσιο, καθότι προς αυτόν απευθύνεται η γνώση, όμως ο δάσκαλος είναι που κατέχει την ηγετική θέση, δεδομένου ότι άνευ του ιδίου, η διδασκαλία δεν μπορεί να είναι παρά ανέφικτη. Για να το θέσω με απλά λόγια: χωρίς τον δάσκαλο, ο μαθητής δεν μπορεί να διδαχθεί και χωρίς τον μαθητή, ο δάσκαλος δεν μπορεί να διδάξει. Έτσι αναπτύσσεται μια αμοιβαία, αλληλεξαρτημένη ενδεχομένως σχέση, η οποία δεν αφήνει κανένα περιθώριο να «μπει σε ζυγαριά» η σημαντικότητα του ενός ή του άλλου συντελεστή του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι.
Λαμβάνοντας υπόψιν την θεμελιώδη αρχή της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, καλούμαστε ανά τα έτη οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουμε ένα κρίσιμο, δύσκολο και αναπόφευκτο ζήτημα: το ζήτημα των ετερόκλιτων μαθητών και της διαφορετικής διαχείρισης, της οποίας έκαστος εξ αυτών χρήζει. Ετερόκλιτοι μαθητές υπάρχουν σε όλα τα μαθήματα και ως εκ τούτου η θεματική αυτή αφορά καθολικά όσους επιτελούν διδακτικό έργο, ασχέτως γνωστικού αντικειμένου. Ειδικά όμως στο μάθημα της (Ξένης) Γλώσσας θα μπορούσε κανείς να ισχυριζόταν πως αυτή η πρόκληση είναι ακόμα μεγαλύτερη, διότι η Γλώσσα είναι ένα ατέρμονο και πολυδιάστατο φαινόμενο και, σε αντίθεση με τις Θετικές Επιστήμες, δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένα θεωρήματα με αυστηρά δομημένη λογική απόδειξης της ισχύος τους. Αφενός έχει κανόνες άνευ των οποίων δεν μπορεί να λειτουργήσει, όπως ότι κάθε πρόταση χρήζει τουλάχιστον ενός υποκειμένου και ενός ρήματος για να είναι συντακτικά και σημασιολογικά ολοκληρωμένη. Αφετέρου παρέχει μεγαλύτερη ευελιξία στις επιλογές που κανείς έχει για να εκφράσει το οποιοδήποτε νόημα, είτε αυτό αφορά την επιλογή των λέξεων καθαυτών, είτε ενίοτε τη σειρά με την οποία αυτές θα τοποθετηθούν μέσα σε μια πρόταση λαμβάνοντας πάντα τους ίδιους σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους. Αυτή η διπλή ιδιότητα της Γλώσσας καταδεικνύεται μέσα από το ακόλουθο παράδειγμα:
«Ο Γιώργος χτυπά δυνατά τον Πέτρο.»
Καταρχήν θα ξαναγραφεί αυτή η πρόταση με 2 εναλλακτικούς τρόπους ως προς τις διαθέσιμες εναλλακτικές λέξεις:
«Ο Γιώργος βιαιοπραγεί εις βάρος του Πέτρου.»
«Ο Γιώργος εξαπολύει σωματική επίθεση προς τον Πέτρο.»
Τώρα θα ξαναγραφεί η αρχική πρόταση με 2 εναλλακτικούς τρόπους ως προς τη σειρά των αρχικών όρων, οι οποίοι όμως θα διατηρήσουν αμετάβλητους τους γραμματικούς, συντακτικούς και σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους που τους προσδόθηκαν:
«Τον Πέτρο χτυπά δυνατά ο Γιώργος.»
«Δυνατά χτυπά τον Πέτρο ο Γιώργος.»
Σε όλες τις περιπτώσεις ισχύουν τα κάτωθι για τους γραμματικούς, συντακτικούς και σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους των όρων αντιστοίχως:
α) Ο Γιώργος: Ουσιαστικό, Υποκείμενο και Δράστης
β) χτυπά: Ρήμα Δράσης, Ρηματικός Προσδιορισμός
γ) δυνατά: Επίρρημα, Επιρρηματικός Προσδιορισμός του Τρόπου
δ) τον Πέτρο: Ουσιαστικό, Αντικείμενο και Πάσχων / Θέμα
Αυτό το ενδεικτικό Μοντέλο Γλωσσικής Διδασκαλίας μπορεί εκ πρώτης όψεως να μοιάζει εύπεπτο και κατατοπιστικό, ίσως σε έναν βαθμό να είναι κιόλα. Αλλά στην πράξη έχει αποδειχθεί πολλάκις πως δεν ισχύει πάντα κάτι τέτοιο. Για πολλούς μαθητές, ιδίως για όσους δεν συγκαταλέγονται στη λεγόμενη «Τυπική Ανάπτυξη», ένα τέτοιο μοντέλο μπορεί να αποδειχθεί χαοτικό, δαιδαλώδες. Ενδεχομένως χρειάζεται μια διαφορετική προσέγγιση, η οποία θα προτάσσει άλλες τεχνικές μάθησης, π.χ. την πολυχρωμία (ο Γιώργος κοκκινίζει από τα νεύρα του όταν κάνει κίνηση να χτυπήσει, ο Πέτρος μελανιάζει στο σημείο που χτυπιέται) και την κίνηση (ο Γιώργος σφίγγει το χέρι του για να χρησιμοποιήσει όλη την δύναμή του, ο Πέτρος πιάνει δυνατά το σημείο του σώματος όπου δέχεται το χτύπημα προσπαθώντας να μειώσει την ένταση του πόνου). Τέτοιας λογής στοιχεία προσδίδουν στο προς μάθηση αντικείμενο περισσότερη διαδραστικότητα και η αλληλουχία των κινήσεων των εμπλεκομένων προσώπων μπορεί να αποτυπωθεί καλύτερα στη Μακρόχρονη Μνήμη σχεδόν όλων των μαθησιακών τύπων, δεδομένου ότι συνδυάζονται άριστα οπτικοακουστικά ερεθίσματα.
Η σχετική με τους ετερόκλιτους μαθητές και τη μαθητοκεντρική διδασκαλία βιβλιογραφία ποικίλει, εμπλουτίζεται και τροποποιείται πειραματικά και ερευνητικά. Για τις ανάγκες του παρόντος κειμένου θα προτιμήσω να αναλύσω το θέμα βιωματικά, από τη σκοπιά αφενός του τέως μαθητή, αφετέρου του νυν δασκάλου. Ενθυμούμενος τον εαυτό μου κατά τα μαθητικά μου χρόνια, ομολογώ πως είχα να αντιμετωπίσω αρκετές δυσκολίες όσον αφορά την πρόσληψη της γνώσης στις Θετικές Επιστήμες. Στο μάθημα της Γλώσσας δεν θα έλεγα πως οι δυσκολίες σχετίζονταν με την πρόσληψη της γνώσης καθαυτής. Μάλλον είχαν να κάνουν με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος. Η μεταλαμπάδευση της Γλώσσας γινόταν και συνεχίζει δυστυχώς να γίνεται μέσα σε ένα πλαίσιο δεσμευτικό, περιοριστικό, θα έλεγε κανείς σχεδόν ασφυκτικό. Χαρακτηριστικά στο μάθημα της Ελληνικής καλούνται οι μαθητές να αποστηθίσουν συγκεκριμένες θέσεις πάνω σε αυστηρά προκαθορισμένες θεματολογίες, πολλές εκ των οποίων δεν άπτονται των ενδιαφερόντων τους και αναμενόμενα μετατρέπεται το μάθημα σε τυπική διαδικασία. Η Γλώσσα όμως λειτουργεί σαν ζωντανός οργανισμός και προσδοκά -αλληγορικά μιλώντας- από τον άνθρωπο να τη γνωρίσει, να γίνει κοινωνός του κόσμου που αυτή κρύβει και εν τέλει να συμφιλιωθεί μαζί της, ώστε να χτιστεί μεταξύ τους μια σχέση εμπιστοσύνης, συμβόλαιο ευημερίας και προόδου.
Αυτό λοιπόν το οποίο διαπίστωσα ως μαθητής και το οποίο ακούω συχνά σαν παράπονο από πολλούς μαθητές μου σήμερα, ανηλίκους και ενηλίκους, είναι πως αισθάνονται το μάθημα της Γλώσσας σαν ένα είδος «Γλωσσικού Προσηλυτισμού». Υποχρεώνονται στην ουσία να υιοθετήσουν τυποποιημένες απόψεις και ιδέες, ακόμα δε και Γλωσσικές Θεωρίες, οι οποίες ελάχιστη ως και ουδεμία σχέση έχουν με την δική τους κοσμοθεωρία. Επακόλουθο όλου αυτού είναι, τελειώνοντας το μάθημα της Γλώσσας, να τη βλέπουν σαν κάτι ξένο, ανοίκειο προς τους ίδιους. Και έτσι καταλήγει να είναι ένα μάθημα όπως όλα τα άλλα, για να το θέσω ακόμα ευστοχότερα, μια επιπλέον δοκιμασία από την οποία πρέπει να διέλθουν στον άχαρο αγώνα για την είσοδό τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ούτε λόγος για κάποιο παιχνίδι το οποίο ενσωματώνει χρώμα και κίνηση, κανένα περιθώριο για ελεύθερες, εποικοδομητικές διαδράσεις προς προαγωγή του γόνιμου διαλόγου.
Και στην Πρώτη / Δεύτερη Ξένη Γλώσσα; Μια από τα ίδια. Αποστήθιση λεξιλογίου, απομνημόνευση γραμματικών κανόνων, ελάχιστη ως μηδενική γνωριμία με τους λαούς που ομιλούν την εκάστοτε Ξένη Γλώσσα. Στις παραπάνω προτάσεις συνυφαίνονται τα βιώματά μου ως μαθητή, του οποίου η έφεση στη Γλώσσα φάνηκε μεν από πολύ νωρίς, αλλά δεν αναδείχθηκε στις πραγματικές διαστάσεις της. Και αυτό, επειδή η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος το καθιστά συνώνυμο της αποστήθισης και τους μαθητές μια ενιαία μάζα, ακυρώνοντας την υπαρκτική ετερότητά τους.
Από τη σκοπιά του εκπαιδευτικού, ειδικότερα του καθηγητή Γερμανικής Γλώσσας, έχω βάλει στοίχημα με τον εαυτό μου να αλλάξω την κατάσταση αυτήν όσο περνά από το χέρι μου. Η αλήθεια είναι ότι φέτος αλληλεπιδρώ με διαφορετικές ομάδες-στόχους, αποτελούμενες τόσο από παιδιά όσο και από ενηλίκους, επομένως έχω γνωρίσει από πρώτο χέρι τι εστί ετερόκλιτο μαθητικό σύνολο. Διαφορές δεν παρουσιάζονται μόνο μεταξύ παιδιών και ενηλίκων. Ακόμα και μέσα στην ίδια ομάδα-στόχο διαφοροποιούνται τα άτομα ως προς τον απαιτούμενο χρόνο μάθησης, τι μαθαίνουν ευκολότερα, π.χ. μεταξύ γραμματικής και συντακτικού, και σε ποιες ασκήσεις έχουν περισσότερη έφεση, π.χ. μεταξύ των ασκήσεων ανοιχτού και κλειστού τύπου. Αυτές οι διαφοροποιήσεις βέβαια είναι ούτε λίγο ούτε πολύ αναμενόμενες.
Οι μεγαλύτερες προκλήσεις -μιλώντας όπως προείπα εκ πείρας- ανακύπτουν όταν οι εκπαιδευτικοί καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε μαθησιακές δυσκολίες. Χαρακτηριστικά θυμάμαι πως στο ένα από τα Κέντρα Ξένων Γλωσσών, όπου εργάζομαι φέτος, στην αρχή της χρονιάς είχε τύχει να στείλουν να μάθει Γερμανικά ένα παιδάκι Δημοτικού με διαγνωσμένη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Η προβληματική συνύπαρξη με τα υπόλοιπα παιδιά και η αδυναμία του να συμβαδίσει με το Μοντέλο Γλωσσικής Διδασκαλίας που εφαρμόζω στα παιδιά Τυπικής Ανάπτυξης δεν άργησαν να φανούν. Όταν στο πρώτο μάθημα ξεκινήσαμε με την αλφαβήτα, είδαμε μέσα στην τάξη ένα βίντεο που έλεγε την αλφαβήτα της Γερμανικής τραγουδιστά. Την πρώτη φορά το ακούσαμε μόνο, βλέποντας παράλληλα τα γράμματα να αλλάζουν στο ρυθμό του τραγουδιού. Την δεύτερη φορά τραγουδήσαμε ρυθμικά, ώστε να συνδυαστούν ερεθίσματα που βοηθούν ταυτοχρόνως τόσο τους οπτικούς όσο και τους ακουστικούς μαθησιακούς τύπους. Το παιδί με επιβεβαιωμένη ΔΕΠ-Υ δεν κατάφερε να μάθει την αλφαβήτα, διότι δεχόταν απόσπαση από τις αυθόρμητες σκέψεις του και την ανάγκη για κινήσεις που αδυνατούσε να τιθασεύσει. Έτσι χρειάστηκε, παρότι δεν είμαι καταρτισμένος μήτε εξειδικευμένος σε ετερόκλιτους μαθητές υπό το πρίσμα των μαθησιακών δυσκολιών, να ψαχτώ για να του ανοίξω εναλλακτικούς δρόμους που θα τον οδηγούσαν στην κατάκτηση της αλφαβήτας. Για αυτό προγραμμάτισα, σε συνεννόηση με την διεύθυνση του Κέντρου Ξένων Γλωσσών, πρόσθετες διδακτικές ώρες, κατά τις οποίες ακούσαμε ξανά την αλφαβήτα ρυθμικά, χορεύοντας στο ρυθμό της μουσικής. Το ίδιο πράξαμε και για τους αριθμούς από το 1 ως το 10 σε μεταγενέστερο χρόνο. Δεν ήταν πάντα απλή διαδικασία όλο αυτό, καθώς το παιδί εξακολουθούσε να διακόπτει τακτικά για να πει άσχετα προς το αντικείμενο του μαθήματος πράγματα, όπως συμβαίνει στις περιπτώσεις παιδιών που πάσχουν από ΔΕΠ-Υ. Εκεί έπρεπε να βρίσκω τη χρυσή τομή ανάμεσα στην ικανοποίηση μιας ενδόμυχης ανάγκης του παιδιού που δεν μπορούσε να ελέγξει και στην κάλυψη της διδακτέας ύλης. Μια απαίτηση κάθε άλλο παρά εύκολη, που όμως δεν μπορούσα και δεν ήθελα να αποφύγω, έχοντας βαθύτατη πίστη στην αξία της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.
Παρότι τελικώς το παιδί σταμάτησε από το Κέντρο Ξένων Γλωσσών για να παραπεμφθεί σε άλλο Κέντρο με εξειδίκευση στις Μαθησιακές Δυσκολίες, όλο αυτό υπήρξε μια σημαντική εμπειρία για την εξέλιξή μου ως ανθρώπου και παιδαγωγού. Συνειδητοποίησα πως, για να έχω επιτυχία στον χώρο της (ξενόγλωσσης) εκπαίδευσης, θα πρέπει να αναπτύξω αρετές όπως είναι η κατανόηση, η αποδοχή και η πίστη στην ισότητα και ισότιμη συμπερίληψη όλων των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτές είναι άλλωστε αξίες που καλούμαι και εγώ από το μετερίζι μου να μεταδώσω στους μαθητές μου διαμέσου της Γερμανικής. Πολλοί πιστεύουν, ίσως αυτό να έχει εξελιχθεί σε κοινωνικό «ταμπού», πως οι ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί μεταλαμπαδεύουμε τυπικά μια Γλώσσα. Είναι άκρως λανθασμένη αυτή η αντίληψη, σχεδόν παραπλανητική, καθότι αποπροσανατολίζει τον κόσμο από την κατανόηση του βάθους του έργου που επιτελούμε. Προσπαθούμε μέσω της Γλώσσας να εξάγουμε ευσυνείδητους πολίτες με βαθύτατο αίσθημα ευθύνης απέναντι στον άνθρωπο, τον πολιτισμό και την κοινωνία που αυτός κατάφερε ανά τους αιώνες να δημιουργήσει. Οι γλώσσες διαφέρουν ονομαστικά, όμως ο κεντρικός διδακτικός στόχος παραμένει ίδιος και απαράλλαχτος. Προσωπικά ενθαρρύνω πάντα τους μαθητές μου να είναι αυθεντικοί, να είναι οι εαυτοί τους, να έχουν απόλυτη επίγνωση της προσωπικής αξίας τους και να μην συγκρίνονται μεταξύ τους. Όλοι οι (γλωσσικοί) μαθησιακοί τύποι είναι ευπρόσδεκτοι στο μάθημά μου, βραδείας και ταχείας καύσεως, λάτρεις του αντικειμένου μάθησης και μη. Αυτό που τονίζω με κάθε ευκαιρία είναι πως το μοναδικό μέτρο αναφοράς και σύγκρισης -πρέπει να- είναι οι ίδιοι οι εαυτοί τους. Κανένας δεν είναι αυτοί και αυτή είναι η δύναμή τους, την οποία ουδείς δύναται να τους στερήσει.
Εν ολίγοις θέλω να πω απευθυνόμενος τόσο στους γονείς όσο και στους συναδέλφους ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς πως όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- είναι ετερόκλιτοι. Όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- είναι διαφορετικοί. Όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- κατακτούν τη Γλώσσα διαφορετικά. Η Γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος με πολλές διόδους και ο κάθε μαθητής καλείται να βρει τον δρόμο του μέσα στα πολλά δαιδαλώδη μονοπάτια του. Ως ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί έχουμε χρέος να χαρτογραφήσουμε το καθένα μονοπάτι προς διευκόλυνση των μαθητών για να κρίνουν οι ίδιοι ποιο είναι το καταλληλότερο για αυτούς, γνωρίζοντας τους εαυτούς τους καλύτερα από οποιονδήποτε άλλον. Αν φερειπείν είναι οπτικοί μαθησιακοί τύποι, θα δουν φως στο μονοπάτι που οδηγεί στη Γλώσσα μέσα από χρώματα, κινήσεις, πάσης φύσεως οπτικά ερεθίσματα και έτσι θα χαράξουν δι’ αυτού τον δρόμο τους προς την κατάκτησή της. Από την άλλη, αν όλη αυτή η «ζύμωση» καταδείξει πως κάποιος μαθητής δεν είναι προορισμένος να κατακτήσει τη Γλώσσα λόγω έφεσης σε άλλα πεδία, π.χ. στις Φυσικές Επιστήμες ή στην Ιστορία, πάλι πρέπει να θεωρηθεί επιτυχημένη διαδικασία, διότι βοηθιέται ο μαθητή να ακούσει την «εσωτερική φωνή» εκείνη που του υποδεικνύει ποια είναι η πραγματική κλίση του, προς ποια κατεύθυνση προορίζεται να πορευθεί στη ζωή. Ας σταθούμε αρωγοί λοιπόν στα ετερόκλιτα παιδιά μας (πάνω από όλα είναι παιδιά, άνθρωποι και ακολούθως μαθητές) για να δουν τη Γλώσσα σαν σύμμαχο και φίλο τους στον αγώνα για ευημερία και πρόοδο. Σαν κάτι που είναι μέσα τους, αναπόσπαστο κομμάτι της ταυτότητάς τους, όχι σαν κάτι ξένο προς τα ίδια, το οποίο τους επιβάλλεται να βάλουν στη ζωή τους. Έτσι μόνο θα καταφέρουμε να ξεφύγουμε από το «Γλωσσικό Προσηλυτισμό» που έχουν δημιουργήσει οι διαχρονικές παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος ενταύθα και να μιλήσουμε για ουσιαστική Γλωσσική Παιδεία / Καλλιέργεια. Ιδού νυν καιρός ευπρόσδεκτος…
Γράφει ο Παναγιώτης Γρηγοριάδης
Δείτε περισσότερα για τον Γρηγοριάδη Παναγιώτη
ΤΟ ΑΡΘΡΟ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ
Managing Heterogeneous Students in (Foreign) Language Course: Challenges and Practices
The issue of managing heterogeneous students as effectively as
possible is and should consistently be present in discussions and
consultations of educational systems that are or wish to be
characterized as student-centered. What does student-centered
teaching mean? Its characterization as such is that element which
describes it with absolute accuracy and should thus be an integral part
of the whole procedure. As can be extracted by the word itself, the
educational procedure’s main person, the student, is the focal point.
To avoid being accused of downgrading the teacher’s role by this
statement of mine, I would like to state clear that the student may be
the central person in the didactic framework, because he is the one to
whom knowledge is directed, but the teacher is actually the one who
holds the frontline, since teaching without him can be anything but
possible. In simpler words, one can state the following: the student
cannot be taught without the teacher and the teacher cannot teach
without the student. Hence, a mutual, maybe even interdependent
relationship is built, which makes no room for “weighing” the
importance of the one or the other factor of the educational procedure.
By taking into account the fundamental principal of stundent-centered
education, we educators have been called throughout the years to face
a crucial, hard and inevitable issue: the issue of heterogeneous
students and the different management each of them requires.
Heterogeneous students are present in all courses, for this reason, this
thematic is of broader concern to all those who conduct didactic work,
regardless of teaching subject. Nonetheless, when it comes to the
course of (Foreign) Language, one could state that this challenge is
even greater, because Language is an unending and multidimensional
phenomenon and is thus not restricted by specific theories that exhibit
a strictly structured proof logic for their validity, in contrast to Natural
Sciences. On the one hand, it has rules, without which it cannot
function, for example, every sentence needs at least a subject and a
verb to be syntactically and semantically complete. On the other hand,
it offers greater flexibility regarding the choices one has to express a
meaning of any type, whether this has to do with the selection of
words per se or sometimes with the order in which these will be
placed in a sentence by always receiving the same thematic / semantic
roles. This double capacity of Language is illustrated by the following
example:
“George hits Peter roughly.”
To begin with, this sentence will be rewritten in 2 alternative ways
regarding available alternative words:
“George assaults Peter physically.”
“George undertakes a physical assault against Peter.”
Now let’s rewrite the original sentence in an alternative way as far as
the order of the initially selected words is concerned. However,
grammatical, syntactical and semantic / thematic roles of all initially
selected words remain unaltered:
“Roughly hits George Peter.”
In all cases, following information applies to grammatical, syntactical
and semantic / thematic roles respectively:
a) George: Noun, Subject and Agent
b) hits: Agent Verb, Verbal Phrase
c) Peter: Noun, Object and Patient / Theme
d) roughly: Adverb, Adverbial Phrase of Manner.
This indicative Language Acquisition Model may seem to be eupeptic
and enlightening at first sight and is most probably indeed so to some
extent. However, it has been practically proven that this is many times
not true. For many students, especially those who do not belong to the
so-called “Typical Development”, such a model may be chaotic,
labyrinthine. A perhaps different approach is needed, which will
forward other learning techniques, e.g. multicolor (George turns red
as a result of feeling enraged as he is about to hit, Peter bruises at the
spot where he gets hit) and movement (George clenches his fist in
order to use all his strength, Peter grabs the body part which was hit
in an attempt to reduce pain intensity). Such elements offer a greater
interaction extent and the sequence of all movements made by the
people involved can be better stored in the Long-term Memory of all
learners, accounting for the fact that visual and acoustic stimuli are
excellently combined.
The literature related to heterogeneous students and student-centered
education varies, gets enriched and modified experimentally and
scientifically. For the needs of this text, I shall prefer to analyze the
topic experientially, from the perspective of an ex-student on the one
hand and that of a teacher in progress on the other. As I recall myself
during my student years, I must confess that I had quite a number of
difficulties to deal with, regarding acquiring knowledge in Science.
As far as Language is concerned, I would not say that difficulties
were as much linked with acquisition per se. Language was and is
unfortunately still acquired in a very binding, restrictive, one could
even say suffocating frame. This can be clearly illustrated by the
course of Modern Greek, where students are required to memorize
specific points of view related to strictly predetermined thematics,
many of which have nothing to do with their interests. Consequently,
the lesson turns into a typical procedure. However, Language works
like a living organism and expects -allegorically speaking- from
human to get to know it, become a socialite of the world hidden
behind it and finally reconcile with it in order for them to build a
relationship together based on trust, which will serve as a contract of
prosperity and progress.
As a student, I came to notice something about which many students
of mine are complaining even today, teenagers and adults alike. They
feel that Language is taught in an art of “Linguistic Conversion”. This
means that they are actually required to identify themselves with
specific opinions and ideas, sometimes even Linguistic Theories,
which have little to no relation to their world vision. As a result, upon
completing their Language course, they end up feeling it like
something they are unfamiliar with, something completely separate
from them. It consequently ends up being a lesson just like every else,
to make myself more understood, an extra seminar class they have to
go through in their ill-favored struggle to enter Higher Education. A
game that incorporates color and movement is not even discussed, not
to mention the fact that there is no time or space for free and
productive discussions that could help promote a fruitful dialogue.
And what about First / Second Foreign Language? Well, nothing
different there either. Having to learn vocabulary by heart, memorize
grammatical rules, given not at all or very little chances to get to
know the cultures and people who speak each Foreign Language
under acquisition. These sentences summarize my experiences as a
student, whose talent in Language showed up quite early, but not in
its full dimensions. The structure of the educational system is to
blame for that, because it constitutes a synonym for learning by heart
and forces students to be like a uniform mass, thus cancelling their
existential otherness.
As an educator, more specifically a German tutor, I have bet on
changing the situation by doing anything in my power. The truth is
that, this year, I interact with different target groups which consist of
children and adults alike, therefore I have come to know the meaning
of heterogeneous learner groups by first hand. Differences are not
only to be seen between children and adults. Even within the same
target group it is possible that people differ with respect to the time
they need to learn, what is easier for them to learn, e.g. grammar vs.
syntax, and what types of exercises they are better at, e.g. open types
vs. closed types of exercises. Of course, such differences are more or
less expected.
The biggest challenges -by experience, as I mentioned before- occur
when we educators have to deal with learning difficulties. I can
characteristically recall a case in one of the Foreign Language Centers
I am working at this year, when a 3 rd grade child with definite
diagnosed Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) was sent
there to learn German. It did not take long before the problematic
coexistence with the other children and its inability to work out the
Language Acquisition Model applied to the rest of the children with
Typical Development made their appearance. When we started with
the alphabet in the first lesson, we watched a video in the classroom
singing the German alphabet. We simply listened to the music the
first time and parallelly watched the letters change at the rhythm of
the song. Then, the second time, we sang all together to the rhythm so
as to combine stimuli that simultaneously support visual and acoustic
learners. The child with definite ADHD did not manage to learn the
alphabet due to its distractions from its spontaneous thoughts and its
inability to get its need for movement under control. Therefore, I had
to look for alternative ways to get it to acquire the alphabet, although
I am not specialized in the field of handling heterogeneous students
with learning difficulties. For this reason, I planned extra hours with
the help of the Foreign Language Center’s Management, during
which we listened to the alphabet’s song over and over again and
danced to the music’s rhythm. The same was applied to numbers 1-10
later on. This procedure was not always that easy, because the child
kept on interrupting to say things irrelevant to the subject, as is the
case in most ADHD children. That was the point where I had to find
the so-called golden section between satisfying the child’s inner need
which it itself could not control and covering the curriculum. An all
but easy demand, which however I could not and did not even want to
avoid, because I strongly believe in the value of student-centered
teaching.
Although the child stopped attending the Foreign Language Center to
attend another specialized Learning Difficulties Center, all this was
proven to be an important experience for my development as a human
and as a teacher. I came to realize that I will have to develop qualities
such as understanding, acceptance and faith in equality and equal
inclusion of all children in the educational procedure if I wanted to
succeed in the field of foreign language teaching. After all, these are
values that I myself am required to communicate to my students
through German. Many tend to believe something that has apparently
turned into a social “taboo” and consists in the theory that we foreign
language teachers teach a Language by means of a simple typical
structure. This is a very false, almost misleading conception, because
it leads to misunderstandings in terms of people realizing the depth of
our work. We work in order to create conscientious citizens through
Language who will be characterized by a deep feeling of
responsibility towards human, the culture and the society that he
managed to create over the course of the ages. Languages may differ
in their names; however, the central didactic purpose remains the
same and unaltered. I personally always encourage my students to be
authentic, to be themselves, to be absolutely aware of their personal
value and to avoid comparing themselves to one another. All
(language) learners are welcome in my class, whether they learn
quickly or slowly, whether they love the teaching subject or not. What
I always direct their attention to is that the only measure of reference
and comparison has to be their self. Nobody is them and that is their
power, which nobody can take away from them.
To sum up, I wish to call on parents and foreign language colleagues
that all students have the right to be heterogeneous. All students have
the right to be different. All students have the right to acquire
Language differently. Language is like a labyrinth with many
different routes and each student is required to find his way through
its winding paths. As foreign language teachers, it is our obligation to
map each path to make it easier for our students to determine
themselves which one is best for them by knowing themselves better
than anybody else. For example, if they are visual learners, they will
see light in the path leading to Language through colors, movements,
all sorts of visual stimuli and they will make their way to acquiring
Language through this path. However, should all this “zymosis”, as
we tend to say in Greek, indicate that a student is not destined to
acquire Language due to appeal to other domains, e.g. Natural
Sciences or History, the procedure still has to be seen as successful,
because the student is helped to hear the “inner voice” revealing him
what his true talent is, towards which direction he is destined to go in
his life. Let us stand as allies by our children’s side (they are children
above all, then pupils) so that they see Language as a friend and ally
of theirs in their struggle to achieve wealth and progress. This is the
only way to help us get away from the “Linguistic Conversion”
created by diachronic pathogens of our national educational system
and be able to talk about efficient Linguistic Education / Cultivation.
It is now or never…
By Panagiotis Grigoriadis
