Το ζήτημα της καλύτερης δυνατής διαχείρισης των ετερόκλιτων μαθητών στη σχολική αίθουσα -πρέπει να- είναι διαρκώς παρόν σε συζητήσεις και διαβουλεύσεις εκπαιδευτικών συστημάτων που -επιθυμούν να- χαρακτηρίζονται ως μαθητοκεντρικά. Τι σημαίνει μαθητοκεντρική διδασκαλία; Ο χαρακτηρισμός της ως τέτοιας είναι το στοιχείο εκείνο που την περιγράφει με απόλυτη ακρίβεια και θα πρέπει να είναι αναπόσπαστο στοιχείο της φύσης της ως διαδικασίας. Όπως μαρτυρά η ίδια η λέξη, στο επίκεντρο δεν είναι άλλο από το κύριο πρόσωπο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο μαθητής. Για να μην κατηγορηθώ πως υποβαθμίζω το ρόλο του δασκάλου με την δήλωση αυτήν, θέλω να διευκρινίσω πως μπορεί ο μαθητής να είναι το κεντρικό πρόσωπο στο διδακτικό πλαίσιο, καθότι προς αυτόν απευθύνεται η γνώση, όμως ο δάσκαλος είναι που κατέχει την ηγετική θέση, δεδομένου ότι άνευ του ιδίου, η διδασκαλία δεν μπορεί να είναι παρά ανέφικτη. Για να το θέσω με απλά λόγια: χωρίς τον δάσκαλο, ο μαθητής δεν μπορεί να διδαχθεί και χωρίς τον μαθητή, ο δάσκαλος δεν μπορεί να διδάξει. Έτσι αναπτύσσεται μια αμοιβαία, αλληλεξαρτημένη ενδεχομένως σχέση, η οποία δεν αφήνει κανένα περιθώριο να «μπει σε ζυγαριά» η σημαντικότητα του ενός ή του άλλου συντελεστή του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι.
Λαμβάνοντας υπόψιν την θεμελιώδη αρχή της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, καλούμαστε ανά τα έτη οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουμε ένα κρίσιμο, δύσκολο και αναπόφευκτο ζήτημα: το ζήτημα των ετερόκλιτων μαθητών και της διαφορετικής διαχείρισης, της οποίας έκαστος εξ αυτών χρήζει. Ετερόκλιτοι μαθητές υπάρχουν σε όλα τα μαθήματα και ως εκ τούτου η θεματική αυτή αφορά καθολικά όσους επιτελούν διδακτικό έργο, ασχέτως γνωστικού αντικειμένου. Ειδικά όμως στο μάθημα της (Ξένης) Γλώσσας θα μπορούσε κανείς να ισχυριζόταν πως αυτή η πρόκληση είναι ακόμα μεγαλύτερη, διότι η Γλώσσα είναι ένα ατέρμονο και πολυδιάστατο φαινόμενο και, σε αντίθεση με τις Θετικές Επιστήμες, δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένα θεωρήματα με αυστηρά δομημένη λογική απόδειξης της ισχύος τους. Αφενός έχει κανόνες άνευ των οποίων δεν μπορεί να λειτουργήσει, όπως ότι κάθε πρόταση χρήζει τουλάχιστον ενός υποκειμένου και ενός ρήματος για να είναι συντακτικά και σημασιολογικά ολοκληρωμένη. Αφετέρου παρέχει μεγαλύτερη ευελιξία στις επιλογές που κανείς έχει για να εκφράσει το οποιοδήποτε νόημα, είτε αυτό αφορά την επιλογή των λέξεων καθαυτών, είτε ενίοτε τη σειρά με την οποία αυτές θα τοποθετηθούν μέσα σε μια πρόταση λαμβάνοντας πάντα τους ίδιους σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους. Αυτή η διπλή ιδιότητα της Γλώσσας καταδεικνύεται μέσα από το ακόλουθο παράδειγμα:
«Ο Γιώργος χτυπά δυνατά τον Πέτρο.»
Καταρχήν θα ξαναγραφεί αυτή η πρόταση με 2 εναλλακτικούς τρόπους ως προς τις διαθέσιμες εναλλακτικές λέξεις:
«Ο Γιώργος βιαιοπραγεί εις βάρος του Πέτρου.»
«Ο Γιώργος εξαπολύει σωματική επίθεση προς τον Πέτρο.»
Τώρα θα ξαναγραφεί η αρχική πρόταση με 2 εναλλακτικούς τρόπους ως προς τη σειρά των αρχικών όρων, οι οποίοι όμως θα διατηρήσουν αμετάβλητους τους γραμματικούς, συντακτικούς και σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους που τους προσδόθηκαν:
«Τον Πέτρο χτυπά δυνατά ο Γιώργος.»
«Δυνατά χτυπά τον Πέτρο ο Γιώργος.»
Σε όλες τις περιπτώσεις ισχύουν τα κάτωθι για τους γραμματικούς, συντακτικούς και σημασιολογικούς / θεματικούς ρόλους των όρων αντιστοίχως:
α) Ο Γιώργος: Ουσιαστικό, Υποκείμενο και Δράστης
β) χτυπά: Ρήμα Δράσης, Ρηματικός Προσδιορισμός
γ) δυνατά: Επίρρημα, Επιρρηματικός Προσδιορισμός του Τρόπου
δ) τον Πέτρο: Ουσιαστικό, Αντικείμενο και Πάσχων / Θέμα
Αυτό το ενδεικτικό Μοντέλο Γλωσσικής Διδασκαλίας μπορεί εκ πρώτης όψεως να μοιάζει εύπεπτο και κατατοπιστικό, ίσως σε έναν βαθμό να είναι κιόλα. Αλλά στην πράξη έχει αποδειχθεί πολλάκις πως δεν ισχύει πάντα κάτι τέτοιο. Για πολλούς μαθητές, ιδίως για όσους δεν συγκαταλέγονται στη λεγόμενη «Τυπική Ανάπτυξη», ένα τέτοιο μοντέλο μπορεί να αποδειχθεί χαοτικό, δαιδαλώδες. Ενδεχομένως χρειάζεται μια διαφορετική προσέγγιση, η οποία θα προτάσσει άλλες τεχνικές μάθησης, π.χ. την πολυχρωμία (ο Γιώργος κοκκινίζει από τα νεύρα του όταν κάνει κίνηση να χτυπήσει, ο Πέτρος μελανιάζει στο σημείο που χτυπιέται) και την κίνηση (ο Γιώργος σφίγγει το χέρι του για να χρησιμοποιήσει όλη την δύναμή του, ο Πέτρος πιάνει δυνατά το σημείο του σώματος όπου δέχεται το χτύπημα προσπαθώντας να μειώσει την ένταση του πόνου). Τέτοιας λογής στοιχεία προσδίδουν στο προς μάθηση αντικείμενο περισσότερη διαδραστικότητα και η αλληλουχία των κινήσεων των εμπλεκομένων προσώπων μπορεί να αποτυπωθεί καλύτερα στη Μακρόχρονη Μνήμη σχεδόν όλων των μαθησιακών τύπων, δεδομένου ότι συνδυάζονται άριστα οπτικοακουστικά ερεθίσματα.
Η σχετική με τους ετερόκλιτους μαθητές και τη μαθητοκεντρική διδασκαλία βιβλιογραφία ποικίλει, εμπλουτίζεται και τροποποιείται πειραματικά και ερευνητικά. Για τις ανάγκες του παρόντος κειμένου θα προτιμήσω να αναλύσω το θέμα βιωματικά, από τη σκοπιά αφενός του τέως μαθητή, αφετέρου του νυν δασκάλου. Ενθυμούμενος τον εαυτό μου κατά τα μαθητικά μου χρόνια, ομολογώ πως είχα να αντιμετωπίσω αρκετές δυσκολίες όσον αφορά την πρόσληψη της γνώσης στις Θετικές Επιστήμες. Στο μάθημα της Γλώσσας δεν θα έλεγα πως οι δυσκολίες σχετίζονταν με την πρόσληψη της γνώσης καθαυτής. Μάλλον είχαν να κάνουν με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος. Η μεταλαμπάδευση της Γλώσσας γινόταν και συνεχίζει δυστυχώς να γίνεται μέσα σε ένα πλαίσιο δεσμευτικό, περιοριστικό, θα έλεγε κανείς σχεδόν ασφυκτικό. Χαρακτηριστικά στο μάθημα της Ελληνικής καλούνται οι μαθητές να αποστηθίσουν συγκεκριμένες θέσεις πάνω σε αυστηρά προκαθορισμένες θεματολογίες, πολλές εκ των οποίων δεν άπτονται των ενδιαφερόντων τους και αναμενόμενα μετατρέπεται το μάθημα σε τυπική διαδικασία. Η Γλώσσα όμως λειτουργεί σαν ζωντανός οργανισμός και προσδοκά -αλληγορικά μιλώντας- από τον άνθρωπο να τη γνωρίσει, να γίνει κοινωνός του κόσμου που αυτή κρύβει και εν τέλει να συμφιλιωθεί μαζί της, ώστε να χτιστεί μεταξύ τους μια σχέση εμπιστοσύνης, συμβόλαιο ευημερίας και προόδου.
Αυτό λοιπόν το οποίο διαπίστωσα ως μαθητής και το οποίο ακούω συχνά σαν παράπονο από πολλούς μαθητές μου σήμερα, ανηλίκους και ενηλίκους, είναι πως αισθάνονται το μάθημα της Γλώσσας σαν ένα είδος «Γλωσσικού Προσηλυτισμού». Υποχρεώνονται στην ουσία να υιοθετήσουν τυποποιημένες απόψεις και ιδέες, ακόμα δε και Γλωσσικές Θεωρίες, οι οποίες ελάχιστη ως και ουδεμία σχέση έχουν με την δική τους κοσμοθεωρία. Επακόλουθο όλου αυτού είναι, τελειώνοντας το μάθημα της Γλώσσας, να τη βλέπουν σαν κάτι ξένο, ανοίκειο προς τους ίδιους. Και έτσι καταλήγει να είναι ένα μάθημα όπως όλα τα άλλα, για να το θέσω ακόμα ευστοχότερα, μια επιπλέον δοκιμασία από την οποία πρέπει να διέλθουν στον άχαρο αγώνα για την είσοδό τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ούτε λόγος για κάποιο παιχνίδι το οποίο ενσωματώνει χρώμα και κίνηση, κανένα περιθώριο για ελεύθερες, εποικοδομητικές διαδράσεις προς προαγωγή του γόνιμου διαλόγου.
Και στην Πρώτη / Δεύτερη Ξένη Γλώσσα; Μια από τα ίδια. Αποστήθιση λεξιλογίου, απομνημόνευση γραμματικών κανόνων, ελάχιστη ως μηδενική γνωριμία με τους λαούς που ομιλούν την εκάστοτε Ξένη Γλώσσα. Στις παραπάνω προτάσεις συνυφαίνονται τα βιώματά μου ως μαθητή, του οποίου η έφεση στη Γλώσσα φάνηκε μεν από πολύ νωρίς, αλλά δεν αναδείχθηκε στις πραγματικές διαστάσεις της. Και αυτό, επειδή η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος το καθιστά συνώνυμο της αποστήθισης και τους μαθητές μια ενιαία μάζα, ακυρώνοντας την υπαρκτική ετερότητά τους.
Από τη σκοπιά του εκπαιδευτικού, ειδικότερα του καθηγητή Γερμανικής Γλώσσας, έχω βάλει στοίχημα με τον εαυτό μου να αλλάξω την κατάσταση αυτήν όσο περνά από το χέρι μου. Η αλήθεια είναι ότι φέτος αλληλεπιδρώ με διαφορετικές ομάδες-στόχους, αποτελούμενες τόσο από παιδιά όσο και από ενηλίκους, επομένως έχω γνωρίσει από πρώτο χέρι τι εστί ετερόκλιτο μαθητικό σύνολο. Διαφορές δεν παρουσιάζονται μόνο μεταξύ παιδιών και ενηλίκων. Ακόμα και μέσα στην ίδια ομάδα-στόχο διαφοροποιούνται τα άτομα ως προς τον απαιτούμενο χρόνο μάθησης, τι μαθαίνουν ευκολότερα, π.χ. μεταξύ γραμματικής και συντακτικού, και σε ποιες ασκήσεις έχουν περισσότερη έφεση, π.χ. μεταξύ των ασκήσεων ανοιχτού και κλειστού τύπου. Αυτές οι διαφοροποιήσεις βέβαια είναι ούτε λίγο ούτε πολύ αναμενόμενες.
Οι μεγαλύτερες προκλήσεις -μιλώντας όπως προείπα εκ πείρας- ανακύπτουν όταν οι εκπαιδευτικοί καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε μαθησιακές δυσκολίες. Χαρακτηριστικά θυμάμαι πως στο ένα από τα Κέντρα Ξένων Γλωσσών, όπου εργάζομαι φέτος, στην αρχή της χρονιάς είχε τύχει να στείλουν να μάθει Γερμανικά ένα παιδάκι Δημοτικού με διαγνωσμένη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Η προβληματική συνύπαρξη με τα υπόλοιπα παιδιά και η αδυναμία του να συμβαδίσει με το Μοντέλο Γλωσσικής Διδασκαλίας που εφαρμόζω στα παιδιά Τυπικής Ανάπτυξης δεν άργησαν να φανούν. Όταν στο πρώτο μάθημα ξεκινήσαμε με την αλφαβήτα, είδαμε μέσα στην τάξη ένα βίντεο που έλεγε την αλφαβήτα της Γερμανικής τραγουδιστά. Την πρώτη φορά το ακούσαμε μόνο, βλέποντας παράλληλα τα γράμματα να αλλάζουν στο ρυθμό του τραγουδιού. Την δεύτερη φορά τραγουδήσαμε ρυθμικά, ώστε να συνδυαστούν ερεθίσματα που βοηθούν ταυτοχρόνως τόσο τους οπτικούς όσο και τους ακουστικούς μαθησιακούς τύπους. Το παιδί με επιβεβαιωμένη ΔΕΠ-Υ δεν κατάφερε να μάθει την αλφαβήτα, διότι δεχόταν απόσπαση από τις αυθόρμητες σκέψεις του και την ανάγκη για κινήσεις που αδυνατούσε να τιθασεύσει. Έτσι χρειάστηκε, παρότι δεν είμαι καταρτισμένος μήτε εξειδικευμένος σε ετερόκλιτους μαθητές υπό το πρίσμα των μαθησιακών δυσκολιών, να ψαχτώ για να του ανοίξω εναλλακτικούς δρόμους που θα τον οδηγούσαν στην κατάκτηση της αλφαβήτας. Για αυτό προγραμμάτισα, σε συνεννόηση με την διεύθυνση του Κέντρου Ξένων Γλωσσών, πρόσθετες διδακτικές ώρες, κατά τις οποίες ακούσαμε ξανά την αλφαβήτα ρυθμικά, χορεύοντας στο ρυθμό της μουσικής. Το ίδιο πράξαμε και για τους αριθμούς από το 1 ως το 10 σε μεταγενέστερο χρόνο. Δεν ήταν πάντα απλή διαδικασία όλο αυτό, καθώς το παιδί εξακολουθούσε να διακόπτει τακτικά για να πει άσχετα προς το αντικείμενο του μαθήματος πράγματα, όπως συμβαίνει στις περιπτώσεις παιδιών που πάσχουν από ΔΕΠ-Υ. Εκεί έπρεπε να βρίσκω τη χρυσή τομή ανάμεσα στην ικανοποίηση μιας ενδόμυχης ανάγκης του παιδιού που δεν μπορούσε να ελέγξει και στην κάλυψη της διδακτέας ύλης. Μια απαίτηση κάθε άλλο παρά εύκολη, που όμως δεν μπορούσα και δεν ήθελα να αποφύγω, έχοντας βαθύτατη πίστη στην αξία της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.
Παρότι τελικώς το παιδί σταμάτησε από το Κέντρο Ξένων Γλωσσών για να παραπεμφθεί σε άλλο Κέντρο με εξειδίκευση στις Μαθησιακές Δυσκολίες, όλο αυτό υπήρξε μια σημαντική εμπειρία για την εξέλιξή μου ως ανθρώπου και παιδαγωγού. Συνειδητοποίησα πως, για να έχω επιτυχία στον χώρο της (ξενόγλωσσης) εκπαίδευσης, θα πρέπει να αναπτύξω αρετές όπως είναι η κατανόηση, η αποδοχή και η πίστη στην ισότητα και ισότιμη συμπερίληψη όλων των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτές είναι άλλωστε αξίες που καλούμαι και εγώ από το μετερίζι μου να μεταδώσω στους μαθητές μου διαμέσου της Γερμανικής. Πολλοί πιστεύουν, ίσως αυτό να έχει εξελιχθεί σε κοινωνικό «ταμπού», πως οι ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί μεταλαμπαδεύουμε τυπικά μια Γλώσσα. Είναι άκρως λανθασμένη αυτή η αντίληψη, σχεδόν παραπλανητική, καθότι αποπροσανατολίζει τον κόσμο από την κατανόηση του βάθους του έργου που επιτελούμε. Προσπαθούμε μέσω της Γλώσσας να εξάγουμε ευσυνείδητους πολίτες με βαθύτατο αίσθημα ευθύνης απέναντι στον άνθρωπο, τον πολιτισμό και την κοινωνία που αυτός κατάφερε ανά τους αιώνες να δημιουργήσει. Οι γλώσσες διαφέρουν ονομαστικά, όμως ο κεντρικός διδακτικός στόχος παραμένει ίδιος και απαράλλαχτος. Προσωπικά ενθαρρύνω πάντα τους μαθητές μου να είναι αυθεντικοί, να είναι οι εαυτοί τους, να έχουν απόλυτη επίγνωση της προσωπικής αξίας τους και να μην συγκρίνονται μεταξύ τους. Όλοι οι (γλωσσικοί) μαθησιακοί τύποι είναι ευπρόσδεκτοι στο μάθημά μου, βραδείας και ταχείας καύσεως, λάτρεις του αντικειμένου μάθησης και μη. Αυτό που τονίζω με κάθε ευκαιρία είναι πως το μοναδικό μέτρο αναφοράς και σύγκρισης -πρέπει να- είναι οι ίδιοι οι εαυτοί τους. Κανένας δεν είναι αυτοί και αυτή είναι η δύναμή τους, την οποία ουδείς δύναται να τους στερήσει.
Εν ολίγοις θέλω να πω απευθυνόμενος τόσο στους γονείς όσο και στους συναδέλφους ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς πως όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- είναι ετερόκλιτοι. Όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- είναι διαφορετικοί. Όλοι οι μαθητές -δικαιούνται να- κατακτούν τη Γλώσσα διαφορετικά. Η Γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος με πολλές διόδους και ο κάθε μαθητής καλείται να βρει τον δρόμο του μέσα στα πολλά δαιδαλώδη μονοπάτια του. Ως ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί έχουμε χρέος να χαρτογραφήσουμε το καθένα μονοπάτι προς διευκόλυνση των μαθητών για να κρίνουν οι ίδιοι ποιο είναι το καταλληλότερο για αυτούς, γνωρίζοντας τους εαυτούς τους καλύτερα από οποιονδήποτε άλλον. Αν φερειπείν είναι οπτικοί μαθησιακοί τύποι, θα δουν φως στο μονοπάτι που οδηγεί στη Γλώσσα μέσα από χρώματα, κινήσεις, πάσης φύσεως οπτικά ερεθίσματα και έτσι θα χαράξουν δι’ αυτού τον δρόμο τους προς την κατάκτησή της. Από την άλλη, αν όλη αυτή η «ζύμωση» καταδείξει πως κάποιος μαθητής δεν είναι προορισμένος να κατακτήσει τη Γλώσσα λόγω έφεσης σε άλλα πεδία, π.χ. στις Φυσικές Επιστήμες ή στην Ιστορία, πάλι πρέπει να θεωρηθεί επιτυχημένη διαδικασία, διότι βοηθιέται ο μαθητή να ακούσει την «εσωτερική φωνή» εκείνη που του υποδεικνύει ποια είναι η πραγματική κλίση του, προς ποια κατεύθυνση προορίζεται να πορευθεί στη ζωή. Ας σταθούμε αρωγοί λοιπόν στα ετερόκλιτα παιδιά μας (πάνω από όλα είναι παιδιά, άνθρωποι και ακολούθως μαθητές) για να δουν τη Γλώσσα σαν σύμμαχο και φίλο τους στον αγώνα για ευημερία και πρόοδο. Σαν κάτι που είναι μέσα τους, αναπόσπαστο κομμάτι της ταυτότητάς τους, όχι σαν κάτι ξένο προς τα ίδια, το οποίο τους επιβάλλεται να βάλουν στη ζωή τους. Έτσι μόνο θα καταφέρουμε να ξεφύγουμε από το «Γλωσσικό Προσηλυτισμό» που έχουν δημιουργήσει οι διαχρονικές παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος ενταύθα και να μιλήσουμε για ουσιαστική Γλωσσική Παιδεία / Καλλιέργεια. Ιδού νυν καιρός ευπρόσδεκτος…
Γράφει ο Παναγιώτης Γρηγοριάδης
